INTRODUCCIÓN

En el año 2008, Uruguay aprobó la Ley General de Educación nº 18347 que estableció en 12 los años obligatorios de educación formal requiriéndose así completar los ciclos de Inicial (4 y 5 años), Primaria, Media Básica y Media Superior. La resolución parlamentaria de consenso significó aumentar 3 años o un ciclo completo, el anterior requisito legal establecido en 1973 de 9 años de educación formal. Normas similares de obligatoriedad fueron también aprobadas en países de la región como Argentina, Chile, México, Perú y Brasil. Sin embargo, la situación nacional y regional del país está lejos de los niveles de estos otros países de Latinoamérica.

En los últimos 25 años, la acreditación de la Educación Media Superior (EMS) en Uruguay ha crecido, y en este sentido compartiendo la tendencia latinoamericana, aunque en una tendencia marcadamente menor a otros países y con una tasa de cobertura también menor. En 1991, el 33.5% de los residentes urbanos del país entre 19 y 29 años (nacidos entre 1962 y 1972) había completado el Bachillerato Diversificado de Secundaria (Fernández & Ríos, 2013).¹ Para 2013, De los Campos y Ferrando informan que el 38.5% de una cohorte nacida entre 1990 y 1992 había completado la Educación Media Superior en alguno de los bachilleratos.²

La investigación educativa ha diagnosticado hace largo tiempo ya que los problemas no estarían en el acceso a la EMS, aun cuando la oferta de este ciclo en el territorio está lejos de ser universal y en las diversas modalidades previstas. Los principales problemas están en el ingreso rezagado al ciclo, el retraso en la graduación, en el abandono, y finalmente, en la desafiliación educativa (Fernández, 2009; Fernández, 2010; Cardozo, 2010; Cardozo, 2015). Esta situación representa un problema social fundamental al dejar (o mantener) en situación de vulnerabilidad y exclusión a los que provienen de una posición social desfavorable, debido a los efectos que esto tiene sobre las trayectorias laborales (Fernández, Menese, & Boado, 2014; Fernández & Márques, 2017)

Ahora bien, cada uno de estos problemas en la trayectoria dentro de la EMS están asociados a su vez, a clivajes sociales más profundos, estructurales. Resumiendo la investigación nacional en la materia, se puede sostener que al menos cuatro serían los factores explicativos básicos: la clase social, el sexo, el entorno sociocultural de la escuela y el sector institucional (Bucheli, Cardozo, & Fernández, 2012). Un conjunto de trabajos recientes ha explorado en forma sistemática la incorporación de un quinto factor, el territorio y más específicamente, el posible impacto de la región geográfica de residencia sobre diversos logros educativos (Fernández & Ríos, 2013; Fernández, Ríos, & Márques, 2016).

Es interés de este trabajo realizar una contribución a la línea de estudios sobre las desigualdades educativas que pueden ser atribuidas a mecanismos meso-sociales que operan (y distinguen) territorios. Específicamente interesa analizar las diferencias en la acreditación de la EMS entre la región de la frontera noreste y Montevideo. Nos focalizamos en considerar qué variación pudiera observarse tanto directamente en la acreditación del nivel, así como indirectamente, en una eventual modificación de las relaciones estructurales entre la clase social y el sexo del estudiante con la acreditación, una vez que se distingue la región de residencia al momento de iniciar el cursado de la EMS. Este objetivo específico ha recibido el nombre de “especificación” en la metodología cuantitativa y fue introducido como una técnica de análisis por Paul Lazarsfeld en un escrito clásico de 1946 presentado a la American Sociological Association en una conferencia realizada en la ciudad de Cleveland. Más allá de que actualmente otras técnicas multivariadas prestan un servicio mucho más complejo y amplio, el estudio de la especificación aún resulta de utilidad por sus posibilidades heurísticas precisamente en esta etapa exploratoria. El análisis de estas cuestiones permitiría aportar hacia una mayor comprensión del impacto educativo que puede generar el territorio y cuestionarse la necesidad de realizar políticas educativas que atiendan a las desigualdades territoriales (Errandonea, 1987).

REVISIÓN DE LA LITERATURA ESPECÍFICA

El trabajo se organiza sobre la hipótesis más general de que la acreditación de la EMS es diferencial según la región de residencia. Pretende a su vez, trascender el enunciado correlacional y avanzar proponiendo en forma tentativa cuales serían los mecanismos a través de los que el territorio modificaría la decisión de completar este nivel educativo. Esta sección se ocupa de primero de asentar un marco conceptual para entender la acreditación para luego describir brevemente la región Noreste en contraste con el departamento de Montevideo, en procura de clarificar cuáles podrían ser los mecanismos a través de los cuales el territorio podría incidir sobre la decisión de acreditar.

LA ACREDITACIÓN DE LA EMS

Proponemos conceptualizar aquí la acreditación de la EMS como un logro resultado de una decisión adoptada por un sujeto que evalúa distintas opciones en su curso de vida y opta por aquella que le representa mayor racionalidad. Esta definición ubica este estudio dentro de una teoría de la elección racional que da sustento a los estudios de movilidad social y de trayectoria (Boudon, 1982; Breen & Goldthorpe, 1997). Como en toda elección racional, supondremos que el balance que realiza el sujeto tiene que ver con beneficios y costos asociados al curso de acción, en ambos casos, tanto directos como indirectos. Formalmente, el modelo de maximización de utilidad más elemental se representa:

Donde “U” representa la utilidad de la alternativa “A” para el i-ésimo individuo; “B” son los beneficios sumados que se obtendrían de seguir la alternativa “A” por parte del i-ésimo individuo; y “C” son los costos totales que debería afrontar, tanto actuales como previstos de seguirse la alternativa “A” por parte del individuo “i”.

Ahora bien, dentro de esta teoría, la mayor racionalidad a su vez ha sido tratada bajo dos enfoques distintos: de mayor utilidad (saldo neto) o de menor riesgo. En el primer caso, el comportamiento del actor tiende a maximizar la utilidad, en tanto que a través del segundo, el actor tiende a minimizar el riesgo (aversión al riesgo). El riesgo se define como el complemento P de la probabilidad de éxito. Formalmente este segundo enfoque modifica la expresión [1] multiplicando cada término por esta eventualidad:

Subrayamos en esta modelización la peculiaridad que tiene cada uno de los términos, agregando un subíndice “i” : con esto suponemos que la determinación de la funciones de beneficio, costo y éxito dependerá para cada individuo de aspectos que tienen que ver con un entorno regular de oportunidades (educativas, laborales, etc.), así como de atributos propios de su hogar (por ejemplo, clase social, capital cultural) así como de sus propios atributos individuales absolutos (aprendizaje, disposiciones, género, etnia, lengua, edad, etc.) y de su experiencia o trayectoria anterior en la educación (repetición, rezago, motivación, etc.). Un modelo con este enfoque ha sido utilizado para estudiar la persistencia en la Educación Superior (Fernández & Cardozo, 2014).

A los efectos del objetivo de este trabajo, el interés sin embargo, no está en las singularidades o atributos individuales del estudiante, sino en examinar si existen efectos “macro” sobre los comportamientos “micro”, y en particular un tipo de efectos macro que provendrían del territorio. La sección próxima, por lo tanto, debería entenderse como la búsqueda de esos efectos promedio asociados al territorio, con sus correspondientes mecanismos a través de los cuales se incentivan o desincentivan una decisión de acreditación.

LA REGIÓN DE FRONTERA Y SUS EFECTOS EN LA DECISIÓN DE ACREDITAR

La región que aquí denominamos Frontera por brevedad, está conformada por un espacio geográfico amplio ubicado en el límite norte y noreste de Uruguay con Brasil. Cubre la totalidad de los departamentos de Rivera y Cerro Largo, la zona este del departamento de Artigas, así como el norte del departamento de Tacuarembó. Comprende dos redes de localidades interconectadas vialmente. La mayor es la red sobre las rutas 5, 30, 27 y 29 donde se ubican las ciudades de Artigas, Masoller, Rivera, Tacuarembó, Tranqueras y Minas de Corrales. La segunda red se erige sobre las rutas 7, 8 y 17 ubicándose aquí las ciudades de Melo, Río Branco, Frayle Muerto, Aceguá. Entre sí están unidas principalmente por las rutas 26 al sur y la ruta 27 limítrofe, en las que se ubican respectivamente Toscas de Caraguatá y Vichadero. Este territorio cubre el 10% de la superficie nacional y tiene una población de 312 mil habitantes (el 9%) según estimaciones propias con base en la ECH de 2015. En la regionalización propuesta por Cánepa et al. (2011), se corresponde con la Frontera y con una parte de la Región Noreste que bordea la Laguna Merín.

Esta delimitación coincide con trabajos anteriores hechos en el marco del PDU (Fernández & Marques, 2016; Fernández & Ríos, 2013). Su fundamento está en la revisión de la bibliografía nacional sobre regionalización, principalmente en los trabajos que Veiga ha hecho en los últimos veinticinco años con diversas fuentes (Veiga, 1991; Veiga & Lamshtein, 2015), y en los trabajos con datos contemporáneos de Rodríguez Miranda (2006 y 2014), Arocena (2011) y Cánepa et al. (2011). Los antecedentes destacan la singularidad de la Frontera con base en atributos económicos y sociales: ingreso de los hogares, pobreza, educación formal, población mayor de 64 años, población menor a 15 años, desocupación, empleo industrial, población rural. La tabla 1 expone los indicadores para caracterizar ambas regiones según la Encuesta Continua de Hogares de 2015.

Ahora bien, es importante destacar a los efectos de este trabajo que, con base en la lectura de los sucesivos trabajos de Veiga, las relaciones entre estos atributos persisten a lo largo del tiempo, hallazgo que permite hacer la inferencia de que se trata de propiedades estructurales (y no coyunturales) las que diferencian los territorios en regiones. Por ejemplo, Veiga y Lamshtein (2015) hace un análisis de la estructura subyacente a los factores socioeconómicos presentes en 2014 e identifica como principal dimensión, el desarrollo social o nivel de vida, factor que es muy semejante a la dimensión subyacente principal encontrada en el análisis de 2009 y también al análisis de 1991. Esto le lleva a enunciar que “[se] sugieren como elementos estratégicos para interpretar la estructura social departamental, varios indicadores significativos y con alta correlación mutua, tales como la evolución del [ingreso] de los hogares y la población pobre, la tasa de crecimiento poblacional, así como la evolución de la desigualdad” (Veiga, 2009, p. 30).

Conforme a este enfoque, los efectos sobre los individuos y sus decisiones, en particular de los jóvenes, deberían observarse, por ejemplo, a través de mecanismos exclusivamente económicos que actuarían: i) a través del mercado de trabajo (empleo, desempleo y salarios); ii) de la distribución del ingreso (desigualdad); y iii) condiciones generales de bienestar (consumo y pobreza de los hogares). Los indicadores presentados en la tabla 1 parecerían privilegiar diferencias en el mercado de empleo por sobre las diferencias en la desigualdad o el bienestar. Las mayores brechas estarían en la informalidad, actividad de menores de 18 años, participación en empresas de los sectores del agro, la construcción, servicios personales y el empleo en servicios calificados (universitarios del tipo financiero, administrativo, ingeniería, química, investigación y desarrollo). Globalmente, los adolescentes y jóvenes de la Frontera enfrentarían una estructura de oportunidades menos diversificada sectorialmente, con una demanda laboral concentrada en sectores que demandan mano de obra escasamente calificada (sin la acreditación de la EMS), con una informalidad mayor a otras regiones debido a la presencia de actividades comerciales ilegales, todo lo cual repercutiría en aumentar los costos de oportunidad por un retraso en el ingreso al mercado y a reducir la rentabilidad marginal de la educación formal. Todo esto se traduce en una rentabilidad menor en la Frontera, por completar la EMS, de alrededor de 3 mil pesos de diferencia a igual sexo, rama de actividad y edad. Parecería que el mercado de trabajo es el mecanismo [1] de desincentivos.

En contraposición a la primacía relativa de la estructura económica para interpretar los posibles rasgos de larga duración de cada región, interesa recuperar aquí un segundo elemento que podría ser un factor diferenciador. Este resulta operar en forma persistente en el tiempo: la educación y en particular la dotación de altos niveles de educación en la población. La acumulación de capital humano está presente en los sucesivos ejercicios de regionalización de Veiga, pero también en el estudio sobre desarrollo endógeno (Rodríguez Miranda, 2006; 2014). Este último autor sostiene: “Las diferencias en términos de capital humano se identifican como parte de los desbalances estructurales del país y también como factor explicativo de la divergencia entre departamentos en términos de ingresos” (Rodríguez Miranda, 2014, p. 17).

Tal posición es consistente con un enfoque más general que interpreta los indicadores de logro educativo de la población como indicadores de funcionamiento de un sistema educativo que funcionaría en el largo plazo, con cierta autonomía operativa, incidiendo sobre el componente capacidad de innovación en la estructura territorial (Rodríguez Miranda, 2006). Conforme a esta posición teórica con raíz en Shumpeter y en Lucas, podría hipotetizarse que el stock de capital humano (nivel y tipo conformado) contribuiría de dos formas complementarias. Por un lado, a determinar un entorno intelectual de disponibilidad de variaciones (invenciones en producto, diseños, procesos, técnicas, organización o mercados), variaciones que por su disponibilidad local podrían ser susceptibles de implementarse como innovaciones en firmas locales (mecanismo 4). Por el otro lado, el stock de capital humano establecería indirectamente un nivel costos de innovación en las firmas a partir de la disponibilidad de recursos humanos cualificados locales (mecanismo 5).

Bajos stocks de capital humano en la población adulta y de carácter prolongados en el tiempo, tendrían un efecto inercial negativo sobre la innovación en las firmas, y de éstas sobre la formación de capital humano en la siguiente generación. Aun cuando el mecanismo [4] pudiera llegar a operar por incremento del stock de capital humano a corto plazo (por ejemplo, generando un salto o incremento importante en la acreditación de la EMS), el mecanismo [5] operaría a mediano plazo retrayendo la demanda empresarial de estas variaciones por razones de precios relativos, enviando señales de incertidumbre o directamente negativas, y desacelerando las decisiones de acreditar la EMS por parte de los jóvenes. A mediano plazo ambos mecanismos incrementarían las diferencias entre regiones porque desincentivarían a la nueva generación a invertir en el capital humano propio más allá del nivel que predomina en la generación antecesora. Estas hipótesis sobre mecanismos que conectan el componente de capital humano predominante en un territorio y la inversión en capital humano de la nueva generación, requerirían de un estudio específico que excede nuestras posibilidades en este trabajo³. Solo las mantendremos a título tentativo, por lo tanto, como posibles explicaciones de los resultados diferenciales que esperamos encontrar⁴.

Finalmente, y tal como lo parte señalando Arocena (2011) en su regionalización cultural del Uruguay (Arocena, 2011), además del enfoque económico o socioeconómico (propio de los trabajos anteriormente referenciados), en la bibliografía se reconoce un enfoque fundamentado en la búsqueda de elementos simbólicos (tradiciones, hechos históricos, relatos, rituales, lenguajes) que son subjetivamente tomados por habitantes de un territorio como elementos de identificación y de diferenciación. La extensa investigación sobre las lenguas de frontera aporta un antecedente valioso para configurar el espacio de la Frontera como distintivo a partir de su bilingüismo o trilinguismo (según la interpretación teórica que se adopte), de carácter diglósica que resulta incluso previo a la instalación de la República y por supuesto, a la extensión del Estado en el territorio (Barrios, Gabbiani, Behares, Elizaincín, & Mazzolini, 1993; Bertolotti & Coll, 2014).

La zona geográfica del portuñol que ha sido propuesta por Behares (2007) sobre Rona (1959) es menos extensa que la región de Frontera que aquí delimitamos. Los estudios dialectológicos clásicos citados por el segundo autor informaron, por ejemplo, que el portuñol no tendría una presencia importante ni en la ciudad de Melo ni en la ciudad de Tacuarembó.⁵ A su vez, la zona noreste del departamento de Salto debiera estar contemplada en esta área geográfica. En este trabajo y dada la especificidad del tema lingüístico, adoptamos esta definición más restringida de “frontera”.

El lenguaje como factor de desigualdad ha sido explorado en otro lugar pero en relación al aprendizaje desarrollado hasta los 15 años (Fernández, Ríos, & Márques, 2016). En términos generales, se supone que, de no mediar estrategias pedagógicas especificas bilingües, el aprendizaje del español en una población cuya primera lengua es otra, representaría un obstáculo para alcanzar niveles semejantes de competencias lectoras dados unos mismos atributos (edad, clase social, género) y unas mismas condiciones escolares (entorno sociocultural, sector institucional, modalidad curricular). Sin embargo, el aprendizaje tal como es evaluado por pisa, supone un proceso prolongado de desarrollo de competencias, y por tanto, el tipo de logro educativo no asimilable a una “elección”, tal como conceptualizamos más arriba a la acreditación. En consecuencia, no disponemos hasta el momento de elementos teóricos que permitan conectar el bi(tri)linguismo del individuo o la diglosia regional con incentivos (positivos o negativos) para la decisión de acreditar la EMS.

La distribución estimada actual del portugués del Uruguay o portuñol en Uruguay

Fuente:Behares (2007). Referencias: 1. Artigas. 2. Rivera. 3. Bernabé Rivera. 4. Sequeira. 5. Colonia Lavalleja. 6. Masoller. 7. Tranqueras. 8. Minas de Corrales. 9. Vichadero. 10. Aceguá-Noblía. 11. Río Branco.

OTROS POSIBLES MECANISMOS DIFERENCIADORES

En este último apartado, presentamos tres mecanismos adicionales, que pensamos resultan específicamente están ligados a la región de Frontera y que no derivan directamente de las teorías de desarrollo regional examinadas.

El primero tiene relación con lo que se conoce coloquialmente en la frontera como la “doble chapa”. En 2002 la Ley 17.659 aprueba el “Acuerdo sobre permiso de residencia estudio y trabajo para los nacionales fronterizos uruguayos y brasileños” que pone en marcha el “Documento Especial Fronterizo” por el cual los habitantes de una lista taxativa de localidades fronterizas acceden parcialmente a derechos sociales y protección social de ambos países (Cavini, Ribeiro, & Silveira, 2013). Este estatus jurídico repercutiría en las decisiones educativas en las ciudades de Artigas, Rivera, Aceguá y Rio Branco, incrementando los costos de oportunidad durante los ciclos de expansión de la economía brasileña, cuestión que coincide temporalmente con el periodo observado en este estudio (2010-2014). La magnitud y claridad de este efecto, sin embargo, podría discutirse. En un estudio anterior, Fernández, Lorenzo y Núñez (2016) mostraron que no existía evidencia inequívoca respecto a tales costos de oportunidad, en otras palabras, es discutible la existencia de un efecto de la calidad de “doble chapa” que tiene lugar en la región fronteriza, en la decisión de estudiar.

El segundo mecanismo hace específicamente cuenta de una posible diferencia entre varones y mujeres en la frontera. Tal como se expuso, la argumentación de las teorías del desarrollo no distingue entre incentivos según el sexo. Sin embargo, los indicadores de empleo de la tabla 1 muestran una diferencia importante en la tasa de actividad de la cual se podría deducir, al menos, que los incentivos de mercado podrían operar sobre las decisiones de los varones pero no sobre las mujeres, conllevando así un incremento de las diferencias nacionales observadas en la acreditación de la EMS (Cardozo, 2015) .

El tercer mecanismo representa también una interacción entre la región y la posición de clase social. Se establece, de este modo que, podrían ser menores los incentivos que tienen las clases propietarias de capital económico, en particular los pequeños propietarios de las zonas urbanas, por convertir este tipo de capital al capital cultural para la siguiente generación. El argumento se fundamenta en que el desarrollo regional es un proceso de cambio en la incorporación a cadenas productivas trans-regionales e incluso, internacionales, con el correlato de la concentración de capital (de Mattos, 1983). Un menor grado de desarrollo, esto es de incorporación o cambio en las cadenas productivas, conllevaría a menores incertidumbres en la reproducción social y mayor expectativa en la eficacia de la herencia económica como factor de transmisor intergeneracional.

En síntesis, hemos revisado y propuesto un total de seis mecanismos macro sociales que operarían sobre las decisiones educacionales en la adolescencia que operarían desincentivando la acreditación de la EMS en la región de Frontera, en términos relativos al país. Tres de ellos son específicos de la Frontera, y dos de ellos hacen pensar en que también incidiría sobre las relaciones estructurales de clase y sexo.

DATOS Y MÉTODO

ANÁLISIS